3.2. Opiskelun taitokartta – Miten akateemisia opiskelutaitoja voidaan tunnistaa ja kehittää?
Irma Kakkuri, Marjaana Häkkinen ja Jaana Ronkainen
Jyväskylän yliopisto
Akateemisen sanaston outous, vieras opiskelukieli sekä lukemisen ja kirjoittamisen määrä voivat yllättää uuden opiskelijan. Siksi on tärkeää, että opiskelija tunnistaa ja arvioi opiskelun ja oppimisen perustaitojaan. Tätä yliopisto-opiskelussa tarvittavien lukemisen, kirjoittamisen ja opiskelun perustaitojen itsearviointia tukee varta vasten kehitetty Opiskelun taitokartta, joka on osa Jyväskylän yliopiston Student Life -toimintaa ja myös OHO!-hanketta.
Opiskelun taitokartta on internet-pohjainen itsearviointikysely opiskelijalle. Siinä arvioidaan omia lukemisen ja kirjoittamisen taitoja sekä suomeksi että englanniksi ja myös opiskelustrategioiden käyttämistä. Tuloksista johdetaan taitoprofiilit, joita opiskelija voi hyödyntää oppimisensa tukena. Tuloksia voidaan hyödyntää myös yliopisto-opetuksen ja ohjauksen kehittämisessä.
Opiskelun taitokartta on oiva työkalu myös korkeakoulujen henkilökunnalle omien perustaitojen arvioimiseksi.
Tehtävä 1: Minä oppijana
Tarkastele omaa oppijaidentiteettiäsi. Ota lähtökohdaksi tässä harjoituksessa omien lukemisen ja kirjoittamisen perustaitojesi arviointi.
Minä opettajana: Miten ohjaan opiskelutaitoja opetuksessani?
Kurssin opettajalla ja siihen osallistuvalla opiskelijalla on erilaiset ennakkotoiminnat ja -pohdinnat kurssin alkaessa. Opettaja on suunnitellut kurssin sisällön, rakenteen ja toteutuksen, mutta hän ei välttämättä ole miettinyt, miten opiskelijaa voisi tukea kurssin opiskelussa. Opiskelija taas on ehkä miettinyt kurssia oman kiinnostuksensa, osaamisensa ja aikataulujensa tai kurssista selviytymisen näkökulmasta. Hän ei välttämättä ole miettinyt omia opiskelun perustaitojaan suhteessa kurssin toteutukseen. Seuraavassa kuviossa havainnollistetaan näiden etukäteisoletusten suhdetta toisiinsa.

Kuvion 1 nuolet kuvaavat yhdensuuntaista vuorovaikutusta: opettaja ei ole mukana opiskelijan etukäteistoiminnoissa ja -pohdinnoissa eikä opiskelija taas opettajan suunnittelussa. Vuorovaikutuksesta tulee kaksisuuntaista, kun opettaja hahmottelee sitä, miten opiskelijaa voi tukea kurssin opiskelussa ja opiskelija tunnistaa omia lukemisen, kirjoittamisen ja opiskelun perustaitojaan.
Seuraavassa kuviossa (kuvio 2) havainnollistetaan konkreettisia toimintatapoja, joilla tätä kaksisuuntaista vuorovaikutusta ja osallisuutta voidaan lisätä:

Tässä mallissa lähtökohtana on opettajan omien lukemisen, kirjoittamisen ja opiskelun perustaitojen tunnistaminen ja kuvaaminen, mikä puolestaan haastaa opiskelijat tunnistamaan ja kuvaamaan omia taitojaan. Opettaja on oman alansa asiantuntija, mutta myös hän on ollut ja on lukija, kirjoittaja ja opiskelustrategioiden soveltaja. Kun opiskelutaidoista keskustellaan yhteisesti kurssin alussa alla olevaa mallia hyödyntäen, muodostuu opetustilanteesta jo lähtökohtaisesti osallisuuteen perustuva ja opiskelutaitojen oppimista tukeva tila ja tapahtuma.
Kurssin opettaja voi lähteä liikkeelle myös siitä, miten hän aikanaan itse on opiskellut tai nyt opiskelisi opettamansa kurssin sisällön ja pohtia yhdessä opiskelijoiden kanssa sitä, millaisia eri opiskelutapoja kurssin oppimisessa voidaan soveltaa. Tätä toteutusmallia kuvataan kuviossa 3:

Nyt kun olet tarkastellut itseäsi lukijana, kirjoittajana ja opiskelijana, sinulla on mahdollisuus ottaa nämä taidot keskustelun kohteeksi kurssin alussa esimerkiksi näin:
”Arvioidessani omaa lukemistani ja kirjoittamistani, huomasin…”
”Opiskeluaikana huomasin, että en osannut yhtään arvioida, millainen lukija olen, mutta sitten…”
”Jälkeenpäin ymmärsin, että akateemista lukemista ja kirjoittamista voi toteuttaa eri tavoilla…”
Tehtävä 2
Miten edellä mainittuja asioita voisi ottaa huomioon jo siinä vaiheessa, kun kurssia suunnittelee ja opetusmateriaalia työstää? Tätä asiaa voit miettiä vastaamalla mielessäsi vaikkapa seuraaviin kysymyksiin:
- Ovatko luentoni helppo koota kokonaisuudeksi?
- Löytyvätkö luennostani helposti sen keskeiset asiat?
- Kerronko luennon keskeiset sisällöt heti luennon alussa?
- Annanko keskeiset termit myös englanniksi?
- Annanko vihjeitä siitä, millä tavalla tietty sisältöalue kannattaisi opiskella?
Minä ohjaajana: Miten ohjaan keskustelua opiskelutaidoista?
Nyt kun olet tarkastellut itseäsi lukijana, kirjoittajana ja opiskelijana, sinulla on paremmat lähtökohdat ottaa nämä taidot puheeksi myös henkilökohtaisessa keskustelussa ja ohjauksessa opiskelijan kanssa.
Tasavertainen vuorovaikutus ohjauskeskustelussa pohjautuu siihen, että molemmat, ohjattava ja ohjaaja, tunnistavat omia taitojaan ja toimintatapojaan. Vertaisuuden kokemus syntyy, kun myös ohjaaja arvioi omia perustaitojaan ja kuvaa lukemistaan, kirjoittamistaan ja opiskelustrategioitaan. Ohjauskeskustelu on dialoginen tapahtuma, jossa ohjaaja ja ohjattava ovat symmetrisessä suhteessa toisiinsa – vain asiantuntijuus erottaa heidät. Tätä suhdetta konkretisoidaan kuviossa 4:

Palauta mieleesi, millaisen taitoprofiilin sait vastattuasi alun opiskelutaitoa koskeviin kysymyksiin. Huomasitko jotain sellaista, mitä et ole aiemmin tullut ajatelleeksi? Käytä huomioitasi keskustelussa ja ohjauksessa ryhmän kanssa.
Nyt kun olet pohtinut keskustelussa ja ohjauksessa muotoutuvaa vuorovaikutusta, voit hahmotella yksilöllisen ohjauksen elementtejä kuvion 5 pohjalta:

Akateemisen opiskelun perustaidot voidaan tunnistaa keskustellen ja esimerkiksi muutamiin itsearviointikysymyksiin vastaamalla (tehtävä 1). Tämän jälkeen voidaan yhdessä lähteä hahmottelemaan opiskelustrategioita ja toimintatapoja, joita soveltaa meneillään oleviin opiskelutehtäviin.
Ohjaajan omat opiskelutaitoja koskevat kokemukset ja huomiot toimivat myös opiskelijan kanssa käytävän ohjauskeskustelun pohjana.
Tehtävä 3
Lue alla oleva tapauskuvaus.
Opiskelija on selvittänyt ylioppilastutkinnon keskinkertaisesti ja läpäissyt haastavan hakuprosessin yliopistoon. Hän on hidas lukija ja onkin lukiossa käyttänyt paljon aikaa reaaliaineiden ja kielten opiskeluun. Aika ja hyvä muisti ovat auttaneet häntä selviytymään lukiossa, mutta yliopistossa asiat ovat vaikeutuneet ja luettavan määrä on lisääntynyt ja muuttunut yhä enemmän englanninkieliseksi. Kursseja on jäänyt rästiin, siksi opiskelija hakeutuu luoksesi keskusteluun ja ohjaukseen.
Jos ohjaustilanne on todellinen, tehkää opiskelijan kanssa yhdessä keskustellen tehtävä 1. Ohjaa häntä tunnistamaan omia lukemisen, kirjoittamisen ja opiskelun perustaitojaan. Jos konkreettista ohjaustilannetta ei ole käsillä, ajattele tapausesimerkin opiskelijaa mielikuvaharjoituksen kautta. Kielellistä itsellesi, mikä opiskelijan haaste on. Esimerkiksi: “Opiskelija on hidas lukija, ja suuri luettavan tekstin määrä aiheuttaa kuormitusta ja opintoihin liittyvien tehtävien aikataulutuksen haasteita.”
Mieti, millaisia ohjeita ja vinkkejä antaisit opiskelijalle omaan itsearviointiisi ja kokemuksiisi nojaten.
Vinkkejä ohjauskeskustelun vuorovaikutukseen
Opiskelijan tarve ohjaustilanteessa on tulla kuulluksi, nähdyksi ja ymmärretyksi. Opiskelijan tunteiden ja kokemuksen validointi on pohja yhteistyösuhteelle. Voit osoittaa tätä sanoittamalla havaintojasi ohjaustilanteessa esimerkiksi seuraavasti:
”Minusta näyttää, että olet nyt kuormittunut ja kiukkuinen, olenko tulkinnut oikein?”
”Kun nyt kuulen kokemuksistasi, minusta on ymmärrettävää, että olet turhautunut.”
”Minulle tulee olo, että olet aika stressaantunut tällä hetkellä, pitääkö se paikkansa?”
Ohjauksen tavoitteena on, että opiskelija löytää mielekkäitä vastauksia omiin kysymyksiinsä ja hänen toimijuutensa akateemisten opiskelutaitojensa kehittäjänä vahvistuu. Näin opiskelijassa syntyy mielekäs tulevaisuusorientaatio ja usko omiin kykyihin oppijana kasvaa. Jotta vastausten etsimistä voisi tukea, täytyy ymmärtää ja jäsentää, millaisia ohjattavan kysymykset ovat ja mihin vastausta oikeastaan haetaan.
Avoimet kysymykset kutsuvat ohjattavaa itseään pohtimaan ja ratkaisemaan tilannettaan. Niissä keskeistä on kysymysten kohdistaminen konkreettisiin asioihin, tuntemuksiin ja syy-seuraus-suhteisiin:
”Kerrotko tilanteestasi omin sanoin? Mikä on saanut sinut tulemaan tänne?”
”Millaisia asioita sinulla pyörii mielessäsi? Mistä asioista olet huolissasi?”
”Mitä toivot tältä ohjaukselta? Mihin koet tarvitsevasi apua?”
”Mitä olet ajatellut tehdä? Mitä vaihtoehtoja olet kokeillut?”
Aktiivisena kuuntelijana ohjaaja tekee myös tarkentavia kysymyksiä sekä selventää ja varmistaa kuulemaansa. Kielellisiä keinoja siihen ovat:
- Parafraasin käyttö eli toistetaan omin sanoin se, mitä opiskelija on sanonut:
”Jos ymmärrän sinua oikein, pohdit, selviätkö kanditutkintosi maturiteetista.”
- Haastetaan ohjattavaa vahvuuksien havaitsemiseen heikkouksien sijaan:
”Olet sanonut, että et osaa toimia nopeasti tilanteen vaatimusten mukaan, mutta äskeisessä harjoituksessa työskentelit paineen alla mielestäni erittäin hyvin.”
- Kysymykset, jotka auttavat näkemään todellisuuden moninaisuuden:
”Kun ajatellaan, mitä kaikkea tiedät erilaisista opiskelustrategioista, mitä eri tapoja sinulle tulee nyt mieleen?”
- Olettamuksia kyseenalaistavat kysymykset:
”Näytät uskovan, etteivät nämä opinnot auta sinua valmistumaan tähän ammattiin. Mitä ajattelet asiasta, mihin tämä uskosi perustuu?”
Opiskelijan edun ja ohjauksen onnistumisen kannalta olisi tärkeää, että esimerkiksi lukemisen ja kirjoittamisen haasteiden ilmenemismuotoja kartoitettaessa ei välittömästi puhuttaisi lukivaikeudesta vaan pikemminkin kartoitettaisiin, millaisia lukemisen ja kirjoittamisen haasteita opiskelijalla on, miten ne konkreettisesti ilmenevät opiskelussa ja vaikuttavat sen sujumiseen.
OHO!
MITÄ?
Akateemisia opiskelutaitoja voi opettaa ja kehittää. Tätä varten on Opiskelun taitokartta.
MIKSI?
Lukemisen ja kirjoittamisen taidot sekä opiskelustrategiat muodostavat akateemisten opiskelutaitojen perustan.
KENELLE?
Opiskelun taitokarttaa voivat opiskelijoiden lisäksi hyödyntää myös opettajat ja muu korkeakouluhenkilöstö.
MILLOIN?
Opiskelun taitokartta tukee erityisesti aloittavaa korkeakouluopiskelijaa.
MITEN?
Opiskelun taitokartta on internet-pohjainen itsearviointikysely, jossa omia perustaitoja arvioidaan. Tuloksista syntyy taitoprofiili, jota opiskelija voi käyttää oman oppimisensa kehittämiseksi.
Käsitteet
Akateemisen opiskelun perustaidot
Akateemisen opiskelun perustaitoja ovat lukemisen ja kirjoittamisen taidot sekä opiskelustrategiat. Näiden taitojen itsearviointi tukee opiskelijan oppijaidentiteetin rakentumista sekä opetuksen ja ohjauksen suunnittelua ja toteutusta.
Opiskelun taitokartta
Opiskelun taitokartta on itsearviointiväline opiskelijalle ja opettajalle/ohjaajalle koskien lukemisen ja kirjoittamisen perustaitoja sekä opiskelustrategioita. Sen perusteella muodostuu taitoprofiili, jota voi hyödyntää omien taitojen kehittämisessä sekä opetuksen ja ohjauksen kehittämisessä.
Opiskelustrategia
Akateemisen opiskelun perustaitojen opiskelustrategioita ovat luetun ymmärtäminen (tekstin ydinasioiden löytäminen) ja tekstikokonaisuuden hahmottaminen. Näiden taitojen pohjalle rakentuvat opiskelun edetessä yhä vaativammat akateemiset teksti- ja opiskelutaitot.
Lähteet
Parrila, R., Georgiou, G. & Corkett, J. (2007). University students with a significant history of reading difficulties: what is and what is not compensated? Exceptionality Education Canada, 17(2), 195–220.
Bergey, B. W., Deacon, S.H., Parrila, R. (2017). The metacognitive reading and study strategies and academic achievement of university students with and without a history of reading difficulty. Journal of Learning Disabilities, 50(1), 81–94.
Berkey, B. W., Parrila, R. K., Laroche, A. & Deacon, S. H. (2019). Effects of peer-ledtraining on academic self-efficacy, study strategies, and academic performance for first-year university students with and without reading difficulties. Contemporary Educational Psychology 56(2019), 25–39.
Chevalier, T. M., Parrila, R., Ritchie, K. C. & Deacon, H. (2017). The Role of Metacognitive Reading Strategies, Metacognitive Study and Learning Strategies, and Behavioral Study and Learning Strategies in Predicting Academic Success in Students With and Without a History of Reading Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 50(1), 34–48.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Perfetti, C. & Stafura, J. (2014). Word Knowledge in a Theory of Reading Comprehension. Scientific Studies of Reading 18(1), 22–37.
Weinstein, C. E., Acee, T. W. & Jung, J.H. (2011). Self-regulation and learning strategies. New Directions for Teaching & Learning, 126 (summer 2011), 45–53.