AVAA SILMÄSI!
Ulla Klemola
Jyväskylän yliopisto
Oletko tullut ajatelleeksi, että jokaisessa opetusryhmässäsi on opiskelijoita, jotka Euroopan unionin määrittelyjen mukaan ovat tavalla tai toisella haavoittuvia? Miten varmistat, että jokainen opiskelijasi saa mahdollisuuden oppia ja saavuttaa täyden potentiaalinsa?
Olin muutama viikko sitten Opetus- ja kulttuuriministeriön kutsumana EU komission seminaarissa Brysselissä. Seminaari käsitteli sosiaalista inkluusiota ja vähemmistöjen mahdollisuuksien lisäämistä korkeakoulutuksessa. Paikalla oli ministeriöiden ja korkeakoulujen edustajia 15 Euroopan maasta. Toin seminaariin Jyväskylän yliopiston koordinoiman OHO! – Opiskelukyvyn, hyvinvoinnin ja osallisuuden edistäminen korkeakouluissa –kehittämishankkeen tuloksia ja lähestymistapoja, jotka saivat myönteistä vastakaikua eurooppalaisilta kollegoilta. Seminaarin esityksiä kuunnellessani havaitsin, että omat silmäni ovat olleet vähintäänkin puolittain kiinni.
Nuorten mahdollisuuksiin päästä korkeakouluihin ja suoriutua opinnoistaan vaikuttavat monet asiat, joihin koulutuksen järjestäjien ja meidän opettajien on syytä kiinnittää huomiota. Euroopan korkeakouluissa on tunnistettu kaikkein haavoittuvimpina opiskelijoina he, joilla on alhainen sosioekonominen tausta tai fyysisiä vammoja. Epäedullisessa asemassa ovat myös opiskelijat, joilla on mielenterveyden haasteita ja vaikeuksia sosiaalisissa suhteissaan. Yli 25-vuotiaina opintonsa aloittaneiden opintopolku ei ole yhtä sujuva kuin nuoremmilla. Myös opiskelijan seksuaalinen suuntautuneisuus ja etninen tausta ajavat hänet epätasa-arvoiseen asemaan opiskeluyhteisössä. Haavoittuvia ovat myös kroonisista sairauksista kärsivät opiskelijat. Entä huolehtiiko kukaan romaaninuorista ja heidän pääsystään korkea-asteelle?
Todennäköisesti jokaisessa opetusryhmässämme on näihin ryhmiin kuuluvia opiskelijoita. Mitä voimme tehdä turvataksemme yhdenvertaiset mahdollisuudet heille kaikille? Liikkeellelähtö voisi tapahtua omassa mielessä. Omien asenteiden ja tekojen tai niiden puutteen reflektointi voi viitoittaa tietä tarpeellisille muutoksille opettaja-opiskelijasuhteissa. Keskeistä, ellei keskeisintä on kehittää oppimistilanteita ja niiden pedagogiikkaa. Moninaisia oppijoita palvelevat pedagogiset ratkaisut ovat meidän opettajien vastuulla. Sisältöjen, opetus- ja arviointimenetelmien sekä teknologioiden ja oppimisympäristöjen tulisi palvella jokaisen oppimista ja olla esteettömiä.
Kukaan meistä ei voi enää sulkea silmiään opiskelijoiden kirjolta. On aika tarjota sosiaalisesti osallistava yhteisö, jossa jokainen opiskelija kokee itsensä arvokkaaksi riippumatta hänen näkyvistä tai näkymättömistä erityispiirteistään. Nyt on aika avata silmät ja toimia!
Oulun yliopistolla kouluttauduttiin saavutettavuuskriteeristön saloihin
Marko Jääskeläinen
TAMK
Hankkeessa kehitettävän saavutettavuuskriteeristön valmistuttua olemme päässeet siirtymään seuraavaan vaiheeseen eli kriteeristökoulutusten pitämiseen. Niitä on pidetty sekä webinaarien muodossa että paikan päällä eri korkeakouluissa.
Maanantaina 14.10 oli vuorossa Oulun yliopisto, jossa allekirjoittanut veti koulutuksen yhdessä hankkeen ykköspaketissa työskentelevän Tiina Kemppaisen kanssa. Suunnittelutyössä ja koulutustilaisuudessa oli mukana myös niin ikään OHO-hankkeessa työskentelevä Kaisa Karhu.
Tilaisuus alkoi Marko Jääskeläisen alustuksella aiheeseen, jonka jälkeen valittuja teemoja käsiteltiin Kahoot-nimisen työkalun avulla. Työkaluun oli rakennettu samanlainen arvosteluasteikko kuin kriteeristön itsearvioinnissa on käytössä. Tämä tarkoitti käytännössä sitä, että osallistujat saivat nähtäväkseen eri kriteereitä ja pääsivät ottamaan kantaa, toteutuuko se heidän mielestään hyvin, erinomaisesti vai riittämättömästi.
Jokaisen kriteerin jälkeen nähtiin myös yhteenveto siitä, millä tavoin osallistujien vastaukset jakaantuivat kolmen edellä mainitun vastausvaihtoehdon kesken. Suurin osa vastaajista oli sitä mieltä, että Oulun yliopistossa osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden tukeminen ja edistäminen on yleisesti ottaen hyvällä tasolla.
Kehitettävää löytyi opiskelijoiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisessa silloin, kun henkilökohtaista opintosuunnitelmaa laaditaan. Syynä tähän nähtiin opiskelijoiden tilanteiden vaikeutuminen samalla, kun resurssit ovat vähentyneet. Niin ikään kehitettävää löydettiin myös opetushenkilöstön ja tukipalveluiden yhteistyöstä ja siitä, että opetushenkilöstö ylipäätään tuntee saatavilla olevat tukipalvelut.
Yleisellä tasolla koulutuksen osallistujat olivat sitä mieltä, että saavutettavuuskriteeristö toimii hyvin siinä roolissa, mihin se on laadittu: korkeakoulun saavutettavuuden nykytilan ja kehittämistarpeiden arvioinnin työkaluna. Keskeistä on se, kuinka kehittämistarpeet muuttuvat todeksi. Tässä kohden korkeakoulun johdon sitoutumisen nähtiin olevan avainasemassa.
Ehdotettiinpa sellaistakin, että jokaiselle korkeakouluun töihin tulevalle henkilölle pitäisi osana hänen perehdytystään järjestää ”Saavutettavuuden perusteet” tai muu vastaava kurssi tai testi sen varmistamiseksi, että tämän teeman asiat ovat riittävällä tasolla hallussa.
Kysymys joustavuudesta puhuttaa opiskelijoita ja opetushenkilökuntaa
Essi Huuhka
Turun yliopisto
OHO-hankkeessa toteutimme vuoden 2018 aikana saavutettavuuskyselyt suomalaisten korkeakoulujen opiskelijoille, opetushenkilöstölle sekä ylimmälle johdolle. Raportti kyselyistä näkee päivänvalonsa loppuvuoden aikana, mutta jo tässä vaiheessa nostan esiin yhden selkeän kyselyvastauksissa painottuneen teeman: joustavuuden.
Joustavuus nimittäin nousi kyselyissä esiin lukuisissa vastauksissa. Tällä vastaajat tarkoittivat muun muassa mahdollisuuksia yksilöllisiin järjestelyihin esimerkiksi tentin tekemisessä sekä joustamista palautuspäivämäärissä ja läsnäolokysymyksissä. Aihe puhutti sekä opiskelijoita että opetushenkilökuntaa.
Kärjistäen voisi sanoa: opiskelijoiden näkökulmasta tarvitaan ja toivotaan joustoja, mutta tiukat ja niuhot opettajat eivät sellaisia anna. Opettajien näkökulmasta taas lepsut opiskelijat haluavat vain joustoja milloin mistäkin syystä, mutta opettajien resurssit riittävät nipin napin strukturoituihinkaan kurssitoteutuksiin. Noh – ei tilanne onneksi ole aivan näin mustavalkoinen. Kyselyssä moni opiskelija kiitti oman korkeakoulunsa opettajia siitä, miten opiskelijan elämäntilanne on otettu huomioon ja joustoja on ollut saatavilla. Samoin moni opettaja kertoi omissa vastauksissaan, että pyrkii antamaan joustoja sen verran kuin pystyy, ja usein joustamiseen on hyvät perusteet.
Kyselyn valossa on kuitenkin selvää, että käytänteet vaihtelevat suuresti paitsi korkeakoulujen välillä, myös ja ennen muuta opettajasta ja kurssista toiseen. Yksi opettaja kehittää monipuolisia kursseja, toteuttaa yksilöllisiä järjestelyjä ja kuuntelee olkapäänä opiskelijan huolia. Toisaalta saman opettajan kollega saattaa ajatella, että hän vetää kolmelle sadalle opiskelijalle samanlaisen luentokurssin kuin aina ennenkin, eikä hänen työaikansa edes riitä muuhun; kaikkien opiskelijoiden on oltava samalla viivalla kaikin tavoin, joten joustoja ei voida siksikään antaa.
Opiskelijoiden tilanteet ovat hyvin moninaiset. Joustoja voivat tarvita esimerkiksi lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista tai kroonisista sairauksista kärsivät opiskelijat. Mutta monen elämäntilanne on haastava muutenkin. Kyselyymme vastanneista opiskelijoista 42 % ja YTHS:n viimeisimmän, vuonna 2016 tehdyn terveyskyselyn vastaajista noin puolet työskentelee opintojensa ohella elättääkseen itsensä ja luodakseen pohjaa opintojen jälkeiselle uralle. Työn ja opintojen yhdistäminen voi olla hyvin hankalaa. Samoin perhe-elämän ja opintojen yhteensovittaminen vaatii vaivaa, eikä aina onnistu mutkattomasti. Ei kai silti ole kenenkään etu, että työssäkäyvät tai pienten lasten vanhemmat eivät voisi suorittaa opintoja korkeakoulussa – useinhan tämä tarkoittaisi opintojen keskeyttämistä.
Korkeakouluopiskelun alkaessa uuden opiskelijan haaveet ja toiveet opiskelusta voivat kokea kovan kolauksen. Mielessä on voinut olla akateemisen vapauden keidas, jossa kursseja otetaan sieltä täältä ja niitä käydään omien valintojen ja aikataulujen mukaan. Käytännössä vapaus tuo mukanaan kuitenkin myös vastuita, mitä opettajatkin kyselyvastauksissaan painottivat: Jos kurssille tulee, pitää myös noudattaa esimerkiksi poissaolosääntöjä. Silti voisi olla paikallaan miettiä, voisiko esimerkiksi luentojen tallentamista ja tätä kautta etäosallistumismahdollisuutta kehittää. Jo pelkästään mahdollisuudesta osallistua etänä tai katsoa opetusta myöhemmin tallenteena olisi monelle opiskelijalle paljon hyötyä. Samalla opiskelijalla on tietysti vastuu omista opinnoistaan, mutta korkeakoulu voi tehdä paljon opintojen sujuvan etenemisen eteen.
Korkeakoulujen tulisi kuitenkin tukea opettajia esimerkiksi juuri tallenteiden tekemisessä ja toteutuksessa. Kyselyssä opetushenkilökuntaan kuuluvat vastaajat nostivat esiin etenkin aikapulan, jonka vuoksi opiskelijoiden yksilölliseen huomioimiseen tai opetuksen kehittämiseen ei yksinkertaisesti ole aikaa. Kehittäminen vaatisi tuekseen koko työyhteisöä, jolloin opetuksen saavutettavuuden kehittämiseen kannustettaisiin. Myös tietoa ja koulutusta siitä, miten opiskelijoita voisi tukea ja miten opetuksestaan voisi helposti tehdä saavutettavaa, olisi oltava helposti saatavilla.
Saavutettavuuskyselyiden valossa olisikin hyvin tärkeää, että korkeakouluissa keskusteltaisiin avoimesti joustavuuteen liittyvistä kysymyksistä. Opettajat voisivat selkeästi kertoa opiskelijoille, mistä tietyt säännöt kumpuavat – eihän kyse ole opiskelijoiden kiusaamisesta tai tiukkuudesta vain tiukkuuden vuoksi. Samalla opiskelijoiden kannattaa kertoa avoimesti omista tilanteistaan. Tarve joustavuudelle ei varmasti tule lähitulevaisuudessa katoamaan minnekään.
Verkkokurssilta saavutettavuusoppia kaikille
Marko Jääskeläinen
TAMK
Arvoitus: Mikä se on, joka kestää kolme kuukautta, on viiden opintopisteen laajuinen ja jolle on ilmoittautunut opiskelijaksi lähes 100 henkilöä? No, se on tietysti OHO!-hankkeessa pilotoitava verkkokurssi, joka käynnistyy maanantaina 9.9.
Pohjana hankkeessa luotu saavutettavuuskriteeristö
Verkkokurssin sisällöllisenä ohjenuorana on ollut hankkeessa luodun saavutettavuuskriteeristön kahdeksan eri osa-aluetta:
- Arvot, asenteet ja toimintakulttuuri
- Fyysinen ympäristö
- Digitaalinen saavutettavuus
- Viestintä
- Opetus ja oppiminen
- Johtaminen
- Tuki ja ohjaus
- Opiskelijavalinnat
Kurssi on saanut muotonsa työryhmässä, jonka työskentelyrupeama kevään, kesän ja alkusyksyn 2019 aikana oli tiivis, mutta tuottelias. Sisältö muotoiltiin sillä ajatuksella, että opiskelija saa yleiskuvan yhdenvertaisen toimintaympäristön osa-alueista ja niiden muodostamasta kokonaisuudesta, sekä ymmärtää niiden merkityksen korkeakoulukontekstissa. Tämä kirjattiin myös osaksi kurssin oppimistavoitteita. Vastuuopettajina kurssilla ovat Minna Nyström-Järvinen ja Marko Jääskeläinen Tampereen ammattikorkeakoulusta.
Kaikille asiasta kiinnostuneille
Alusta asti pidettiin tärkeänä myös sitä, että kurssi olisi avoin kaikille kiinnostuneille, ja siksi myös sen markkinointi suunniteltiin ja toteutettiin tästä lähtökohdasta. Sitä voitaneen pitää onnistuneena, sillä määräaikaan mennessä kurssille ilmoittautui lähes 100 osallistujaa. On todella mukavaa huomata, että asia kiinnostaa näin laajaa joukkoa ihmisiä.
Opiskelu kurssilla tapahtuu itsenäisesti verkossa omaan tahtiin. Opiskeltaviin aiheisiin liittyvä opiskelumateriaali ja tehtävät ovat Digma-verkko-oppimisalustalla. Osa tehtävistä edellyttää esim. oppimistilanteisiin osallistumista ja niiden analysointia. Osa on puolestaan toimintaympäristöissä tapahtuvia havainnointitehtäviä. Myös muiden opiskelijoiden tehtäväpalautuksiin tutustuminen ja niiden kommentointi on osa oppimisprosessia.
Jatkoa seuraa?
Kyseessä on osana OHO!-hanketta toteutettava pilottikurssi. Työryhmän toiveena ja tavoitteena on, että kurssi jatkaisi elämäänsä tavalla tai toisella myös sen jälkeen, kun hanke päättyy kuluvan vuoden lopussa. Voisiko yksi vaihtoehto olla tämäntyyppisen kurssin tarjoaminen osana avoimen AMK:n opintoja?
Selektiivinen mutismi – ahdistavan vaikea puhua
Sari Hanska
TAMK
Selektiivinen mutismi eli valikoiva puhumattomuus näyttäytyy täysin puhekykyisillä ja -taitoisilla lapsilla tai nuorilla niin, että he puhuvat ongelmitta tietyissä ja vaikenevat täysin eli ovat kyvyttömiä puhumaan toisissa tilanteissa. Lapsen oma ääni vaikenee. Ongelma ei johdu erityisistä kielellisistä vaikeuksista, vaan kyseessä on lähinnä ahdistuneisuushäiriöksi luokiteltava asia.
Valikoivan puhumattomuuden tekee hyvin haasteelliseksi se, ettei siihen olla kehitetty mitään ns. standardihoitoa, joka varmasti tehoaisi selektiiviseen mutismiin hyvin tuloksin. Hoitamaton puhumattomuus saattaa kehittyä sosiaalisten tilanteiden peloksi.
Jokainen puhumaton yksilö on erilainen ja eri syistä puhumaton, mutta monen eri tekijän samanaikainen esiintyminen eli komorbiditeetti on mutismille tyypillistä. Lapsen luonteenpiirteistä vetäytyvyys ja ujous sosiaalisissa kommunikointitilanteissa, perinnöllinen taipumus puhumattomuuteen tai elämässä tapahtunut voimakas traumattinen kokemus voivat johtaa valikoivaan puhumattomuuteen.
Puuttuvaa puhetta korvaavia ja tukevia menetelmiä käyttämällä myös mutismista kärsivä pystyy kommunikoimaan. Apuvälineet perustuvat perinteisesti kuviin, graafisiin symboleihin, sanoihin sekä erilaisiin viittomiin, mutta viime vuosikymmenten teknologisen kehittymisen myötä myös erilaiset puhuvat apuvälineet ovat yleistyneet.
Taustaa
Selektiivinen mutismi eli valikoiva puhumattomuus kehittyy yleensä jo varhaislapsuudessa, mutta moni lapsi diagnosoidaan esikoulu- tai alakouluikäisenä (noin 6 – 8-vuotiaana). On arvioitu, että 0,7 – 0,8 % lapsista täyttäisi diagnoosimääritelmän, tytöillä puhumattomuutta esiintyy poikia hieman enemmän. Myös monikielisillä ja erityisesti siirtolaislapsilla puhumattomuutta on yleisemmin. (Ringler 2005, 15; Sahlgrenska Universitetssjukhuset 2016.)
Lapsi voi puhua normaalisti pienelle lähipiirille (oma perhe, ystävät), mutta on vastaavasti täysin puhumaton esimerkiksi vieraiden ihmisten läsnä ollessa. Puhe voi ns. lukittua eli lapsi kokee jonkin ylitsepääsemättömän psyykkisen esteen olla käyttämättä puhetta, minkä vuoksi verbaalinen kommunikointi on mahdotonta. Puhumaan painostaminen voi johtaa entistä vakavampaan jumiutumiseen. (Sahlgrenska Universitetssjukhuset 2016.) Näiden lasten kehonkielikin on usein jäykkää, jollain tapaa paikoilleen kivettynyttä. (Ringler 2005, 5.) Jotta puhumattomuusdiagnoosi täyttyisi, tulisi puhumattomuuden olla kestänyt vähintään neljä viikkoa. (K. Aro, Puheen, kielen ja kommunikaation vaikeudet luento 26.3.2018.)
Kyseessä ei ole varsinainen kielellinen kehityshäiriö tai esimerkiksi skitsofrenia, vaan lähinnä sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvä häiriö. Mutistien lapsuudenaikainen kielellinen kehitys eli puheen ymmärtäminen ja tuottaminen on yleensä tapahtunut iänmukaisesti. (K. Aro, Puheen, kielen ja kommunikaation vaikeudet luento 26.3.2018.) Taustalla ei ole myöskään laaja-alaisia kehityshäiriöitä, mutta erilaiset traumaattiset kokemukset, perinnöllisyys tai ongelmat lapsuusperheen kasvatuksessa voivat toimia osaltaan taustatekijöinä mutismille altiilla lapsella. (Lämsä & Erkolahti 2013.) Puhumattomuudesta voi myös kehittyä opittu tapa välttää ahdistavia tilanteita.
Erityisesti autisminkirjon lapsilla on havaittu kohonnutta taipumusta mutismiin. Tutkimuksen mukaan jopa reilulla 7 %:lla Aspergerin oireyhtymän lapsista oli selektiivinen mutismi, joten jonkin asteista komorbiditeettia on havaittavissa valikoivan puhumattomuuden sekä erilaisten neuropsykologisten poikkeamien välillä. Myös muut kommunikaatioon liittyvät vaikeudet, kuten änkytys, artikulaatiovirheet sekä yleensäkin myöhästynyt kielen kehitys löytyvät tavanomaista useammin mutismin taustalta. (Ringler 2005, 17 – 18.)
Täyttä varmuutta ei olla vielä saatu puhumattomuuden kehitysprosessille. Valikoiva puhumattomuus on yleensä pitkäaikainen häiriö, johon tulisikin saada hoitoa varhaisessa vaiheessa, jottei se pahenisi ja muuttuisi ahdistuneisuushäiriöksi ja sosiaaliseksi fobiaksi aikuisuudessa. (Lämsä & Erkolahti 2013.)
Oireet
Selektiivisen mutismin oireisiin kuuluu ahdistus, joka koetaan erilaisissa sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa; lapsi lievittää kokemaansa ahdistusta ja stressiä olemalla puhumaton eli pyrkii selviytymään itselleen vaikeista tilanteista vaikenemalla. Valikoivasti puhumattomat lapset kokevat tavanomaista enemmän mm. sosiaalisten tilanteiden pelkoa, ahdistusta ja he ovat usein jo omalta perusluonteeltaan ja temperamentiltaan ujoja, varautuneita sekä vetäytyviä ollessaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa – samoja piirteitä on havaittu näiden lasten lähisukulaisilla usean tutkimuksen mukaan.
Vuonna 1995 tehty Black & Uhden tutkimus osoitti, että jopa 70 %:lla puhumattomista lapsista oli vanhempi, joka kärsi jonkinlaisesta sosiaalisesta ahdistuksesta, pakko-oireista tai persoonallisuushäiriöstä (Ringler 2005, 26), mutta koska mutismitutkimusten otokset ovat kautta linjan olleet aina kovin pieniä, ei olla voitu vetää tarkempia johtopäätöksiä eri häiriön, ominaisuuden tai sairauden vaikutuksesta puhumattomuuteen. (Lämsä & Erkolahti 2013.)
Tosiasia kuitenkin on, että puhumattomuus heikentää lapsen omaa toimintakykyä ja aiheuttaa merkittävää haittaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Mikäli kuntoutusta ei tarjota, näkyy tämä toimintakyvyn heikkeneminen myöhemmässä vaiheessa opinnoissa ja työelämässä, koska mutisteilla vaikuttaa olevan vielä aikuisiässäkin vaikeuksia sosiaalisissa tilanteissa (mm. sosiaalinen fobia) ja etenkin puhumista sekä keskustelua vaativissa tilanteissa, vaikka he olisivatkin alkaneet puhua. (Ringler 2005, 27.)
Hoito
Mitään vakiintunutta hoitoa tai kuntoutusta selektiiviseen mutismiin ei ole, sillä valikoivaa puhumattomuutta ei olla tutkittu vielä kovin paljon. Eri toimijoiden välinen tiivis yhteistyö (mm. perhe, koulu, terapeutti) sekä mutismitiedon lisääminen ovat kuitenkin ensiarvoisen tärkeitä asioita, kun lähdetään kehittämään ja tukemaan lapsen vuorovaikutusta erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Lamaantuminen sosiaalisissa kanssakäymistilanteissa ei välttämättä helpota automaattisesti lapsen vanhetessa, vaikka jotkut lapset saattavat alkaa puhua normaalisti esimerkiksi yläasteelle tai toiselle asteelle mentäessä, minkä vuoksi ammattimainen hoito olisi ehdoton edellytys toipumiselle.
Vertaistukiryhmät sekä erilaiset verkostotapaamiset antavat mahdollisuuden sekä puhumattomalle lapselle/nuorelle että vanhemmille tavata muita samassa tilanteessa eläviä perheitä. Erilaisten selviytymisstrategioiden oppiminen ja sitä myötä ahdistuksen lieveneminen helpottavat vuorovaikutusta. Yksilöllisiä kuntoutus- ja hoitokeinoja ovat psykoterapia, toiminta- ja perheterapia sekä erilaiset muut ryhmä- ja yksilöterapiamuodot, mutta joissakin tapauksissa käytetään muun kuntoutuksen ohessa myös ahdistusta lievittäviä lääkkeitä helpottamaan lapsen tai nuoren oloa. (Lämsä & Erkolahti 2005.)
Tyypillistä on, että hoito joko viivästyy tai puuttuu kokonaan, minkä vuoksi valikoivasta puhumattomuudesta tulee helposti hyvin pitkäkestoinen ja aikuisuuteen saakka siirtyvä pulma. Aiheeseen perehtyneitä hoitotahoja ei maassamme juuri ole. Osaavia terapeutteja ei tunnu löytyvän, minkä vuoksi useimmiten tarjotaan hoidoksi joko yleisen psykiatrian palveluita tai toimintaterapiaa. Toki toimintaterapiassakin voidaan puuttua esimerkiksi ahdistusongelmaan ja opettaa sen hallitsemista, mutta mutismin problematiikkaan syvemmin perehtyneitä hoitotahoja ei ole tarjolla ainakaan siinä vaiheessa, kun lapsi on kasvanut aikuiseksi.
Apuvälineiden käyttö
Puhumattoman ihmisen puuttuvaa puheilmaisua voidaan korvata, täydentää ja tukea viestinnällä (AAC = Augmentative and Alternative Communication), jossa hyödynnetään erilaisia kuvia, piirroksia, tukiviittomia tai blisskieltä (käsitekirjoitusjärjestelmä, joka perustuu graafisiin symboleihin). Kuvia ja blisskieltä käytettäessä tarvitaan aina apuvälineitä, jotka voivat olla esimerkiksi kommunikointikansioita, -tauluja tai –ohjelmia sekä puhelaitteita. Tietysti myös ei-avusteisilla viestinnän keinoilla eli eleillä, ilmeillä ja muulla kehonkielellä täydennetään edellä mainittua AAC –pohjaista kommunikointia. (Huuhtanen 2011, 15 – 17, 73.)
On hyvä muista, että AAC –keinot vaativat paljon harjoittelua ja ohjausta ammattilaisen tuella. Niitä monipuolisesti hyödyntäen voitaisi tehokkaasti tukea ja stimuloida puhumattoman ihmisen viestintää, mutta se edellyttää, että myös samassa viestintätilanteessa oleva toinen ihminen ymmärtää esimerkiksi kuviin perustuvan kommunikoinnin sisällön eli, että mutistin viesti menee niin sanotusti oikein perille. (Huuhtanen 2011, 19.)
Teknisten laitteiden ja tietokoneohjelmien sekä eri sovellusten nopean kehittymisen myötä myös puhumattomille ihmisille on tarjolla hyvin laaja valikoima apuvälineitä omaa viestintää tukemaan. Sosiaalinen media perustuu nykyään hyvin pitkälti kirjoitettuun tekstiin, mikä helpottaa myös puhumattomien viestintää (mm. chat –palvelut ja sähköpostiviestintä).
Ns. puhuvat apuvälineet ja kommunikointiohjelmat, kuten puhesynteesi ja teksti puheeksi –sovellukset, ovat kuitenkin hyvin suosittuja puhevammaisten keskuudessa, sillä Gunilla Thunbergin (2011, 15) artikkelin mukaan ihmiset suosivat erityisesti nimenomaan puhetta tuottavia apukeinoja kuvien ja symbolien sijaan. Toki teknisiä apuvälineitä tulee osata käyttää, jotta niistä olisi hyötyä. On myös hyvä muista, etteivät teknologian kehittymisen myötä digitaalisia multimediapalveluita hyödyntävät palvelujärjestelmät ole kuitenkaan vielä kehittyneet samaa tahtia (Thunberg 2011, 14).
Lopuksi
Valikoiva puhumattomuus on erittäin vammauttavaa, koska se vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin tuntea kuuluvansa erilaisiin ryhmiin sekä osallistua niiden toimintaan. Lisäksi valikoivalla puhumattomuudella on taipumus olla hyvin pitkäaikainen puhevamma. Ihmisyys on puhumista; puhumatonta pidetään hyvin outona tai ainakin vaikeneminen saatetaan muiden mielestä kokea epäkohteliaisuudeksi, vihaisuudeksi, välinpitämättömyydeksi tai jopa tietynlaiseksi aggressiivisuudeksi.
Mutistin on hyvin hankala valita itselleen mieluisa opiskelupaikka, sillä nykyään monilla opiskelualoilla korostetaan yhteistoiminnallista ja ryhmässä tapahtuvaa oppimista, vaaditaan suullisia esityksiä sekä tiimityötaitoja. Puhumattoman on erittäin vaikea saada töitä, koska useilla työpaikoilla on osallistuttava kokouksiin, projekteihin ja hankkeisiin, joissa kaikkien on ilmaistava mielipiteensä työasioista – suullisesti. Asiakaspalvelua on haasteellista antaa ainakaan suoraan kasvotusten käyttämättä suullista viestintää. Jo pelkkä suullinen työhaastattelu estää varmasti hakemasta töitä.
Digitalisoituminen ei ole pelkästään lisännyt puhevammaisen apuvälinevalikoimaa, vaan sen avulla voi puhumattomallakin ihmisellä olla mahdollisuus nykyistä paremmin osallistua niin vapaa-ajantoimintoihin, opintoihin kuin työelämäänkin tulevaisuudessa, koska kirjallinen viestintä on kokenut jonkinlaisen renessanssin digimediamaailmassa. Myös sen tosiasian ymmärtäminen, että joukossamme on näkö-, kuulo- ja liikuntaesteisten lisäksi puhe-esteisiä, voisi rohkaista mutistisia ihmisiä osallistumaan monenlaiseen toimintaan vammastaan huolimatta.
Toivottavinta kuitenkin olisi, että valikoivan puhumattomuuden hoitoon panostettaisi nykyistä enemmän ja varhaisemmassa vaiheessa, jotta mutististen lasten tulevaisuus ei olisi vaikeneva aikuisuus. Neuvoloilla, päivähoidon ammattilaisilla sekä alakouluilla on tässä tunnistamisessa merkittävä rooli.
Mitä lukemisen taidon ja matematiikan oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan?
Sari Hanska
TAMK
Taustaa
Oppimisvaikeudet lukemisessa, kirjoittamisessa, vieraissa kielissä ja matematiikassa johtuvat yleensä yksilön synnynnäisistä ominaisuuksista. Oppimisen pulmilla on usein perinnöllinen tausta ja ne johtuvat erilaisista tavoista oppia, hahmottaa ja käsitellä tietoa. Taustalla voi olla edellä mainittujen syiden lisäksi ongelmia muistin rakenteessa sekä toiminnassa, keskittymisessä sekä toiminnanohjauksessa ja ajankäytön hallinnassa.
Pelkästään spesifin lukemisen taidon ja matematiikan oppimisvaikeuden kanssa kamppailee päivittäin noin 5 – 10 % maamme väestöstä. Huomattavasti suuremmalla osalla on kuitenkin lievempiä pulmia omassa oppimisessaan. Oppimisvaikeudet ovat usein päällekkäisiä eli ne esiintyvät henkilöllä samanaikaisesti monella eri oppimisen osa-alueella: lukivaikeudesta voi olla merkittävää haittaa esimerkiksi matematiikan sanallisten tehtävien ratkaisemisessa.
Hankaluudet oppimisessa vaikuttavat merkittävästi lapsen ja myöhemmin aikuisen menestymiseen koulu- ja ammatillisissa opinnoissa sekä työelämässä. Oppimisvaikeuksista ei ole haittaa pelkästään opiskelu- ja työelämässä, vaan ne voivat haitata selviytymistä myös arkielämästä.
Lukemisen taidon oppimisvaikeus
Lukemisen, kirjoittamisen, luetun ja kuullun ymmärtämisen, vieraiden kielten sekä matematiikan oppimisen vaikeuksia on arviolta 5 – 10 prosentilla suomalaisista lapsista (NMI-instituutti nettisivu, lainattu 19.3.2019). Oppimisvaikeuksille on tyypillistä, että ne esiintyvät päällekkäin ja laaja-alaisesti, ne ovat yleensä perinnöllisiä ja synnynnäisiä, ne ilmenevät eri yksilöillä eri tavoin eri ikävaiheissa ja oppimisen vaikeuden kirjo on kovin monimuotoinen (Ahvenainen & Holopainen 2014, 70). Heikon työmuistin lisäksi yksilöllä voi olla hahmottamisen vaikeuksia, toiminnanohjauksen hankaluutta, keskittymisvaikeus, motorisia pulmia ja ajankäytönhallinnan vaikeutta (Aro ym. 2007, 125 – 126).
Kehityksellisestä kielellisestä häiriöstä eli lukemisvaikeudesta / lukivaikeudesta puhutaan silloin, kun yksilöllä on pulmia fonologisessa prosessoinnissa eli hänen on vaikea käsitellä äänteellistä tietoa, palauttaa mieleen sanoja sekä vaikeuksia kielellisessä muistissa. On huomioitava, että luetun ymmärtämisen puutteet eivät välttämättä kuulu lukemisvaikeuteen, mutta on yleistä, että niitä on kielihäiriöisillä henkilöillä. (Aro ym. 2007, 124.)
Työmuistin rakenne
Työmuistin teoreettisen mallin eli Baddleyn mallin mukaan työmuisti on prosessi, joka koostuu toisistaan riippumattomasti toimivista eri aistitietojen osastoista. Näistä fonologinen silmukka käsittelee ja varastoi kielellistä tietoa, visuo-spatiaalinen luonnoslehtiö vuorostaan visuo-spatiaalisuuteen perustuvaa informaatiota ja mielikuvia. Työmuistimalliin on lisätty vielä episodinen puskuri, jonka tehtävänä on yhdistellä eri aistipiireistä tullutta ja säilömuistissa olevaa tietoa yhtenäiseksi. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 44 – 45; Kyttälä 2010, 6 – 7.)
Kyttälän (2010, 6 – 7) mukaan työmuistin keskusyksikkö valvoo ja ohjaa em. alajärjestelmiä, valikoi työmuistin kautta tulevan tiedon ja ne prosessit, joilla tietoa lopulta käsitellään. Lukivaikeuksisilla henkilöillä on fonologisen silmukan todettu olevan kapasiteetiltaan suppeampi, mutta myös sen laadullinen toiminta poikkeaa tavanomaisesta. Toisen tutkimuksen mukaan fonologisen tietouden ongelmat ovat syynä lukivaikeuteen eli siihen, ettei yksilö hahmota oikein äänteitä. Kolmas suuntaus korostaa vuorostaan työmuistin keskusyksikön toimintahäiriötä. Tiedon palauttaminen pitkäkestoisesta muistista mieleen on nimenomaisena ongelmana tämän näkemyksen mukaan.
Lukeminen ja tekstin ymmärtäminen
Lukemisen sujuvuuden taustalla vaikuttavat etenkin nopeaan sarjalliseen nimeämiseen ja fonologiseen tietoisuuteen liittyvät ongelmat. Nopea nimeäminen tarkoittaa sitä, miten esimerkiksi kirjaimia, numeroita sekä värejä haetaan mielestä ja miten ne liittyvät lukemisen sujuvuuteen. Fonologiseen tietoisuuteen eli puhutun kielen äännerakenteen ja äänteiden tunnistamisen pulmiin liittyvät vastaavasti lukemisen tarkkuus sekä oikeinkirjoitus. (Heikkilä 2016, 4.) Mikäli henkilöllä on ongelmia sekä nopeassa sarjallisessa nimeämisessä että fonologiassa, puhutaan kaksoisvaikeudesta (ns. kaksoishypoteesi), joka on lukivaikeuksista hankalin (Ahvenainen & Holopainen 2014, 76).
Lukivaikeuksisen yksilön lukeminen on usein hidasta, pysähtelevää ja takeltelevaa, välillä hätäilevää ja jopa arvailevaa. Lukutaidon automatisoituminen on ikään kuin jäänyt kesken. Lukemisen työläys vähentää helposti motivaatiota lukemista kohtaan, jolloin tiedonhaku ja sitä myötä esimerkiksi opiskelu kärsivät, koska lukemiseen liittyvät ongelmat heijastuvat myös kirjoittamiseen sekä vieraiden kielten opiskeluun. (Aro ym. 2007, 126.) Ongelmien kasaantuessa stressi lisääntyy ja itsetunto heikkenee, mikä voi pahimmillaan johtaa uupumiseen ja opintojen keskeyttämiseen.
Tekstin ymmärtäminen voi vaikeutua jo pelkästään hitaan teknisen lukunopeuden vuoksi. Jos lyhytkestoinen työmuisti ei toimi, kuten pitäisi, voi osia jo luetuista tekstiosioista unohtua, koska ne eivät ole alun perinkään siirtyneet pitkäkestoiseen säilömuistiin. Sanojen päätteet saattavat lisäksi muuttua aivan toisiksi lukijan arvaillessa niitä, jolloin tekstin sisältö pahimmassa tapauksessa muuttuu täysin.
Heikko lyhytkestoinen työmuisti ei siirrä luettua tekstiä pitkäkestoiseen säilömuistiin, mikä vaikuttaa merkittävästi luetun ymmärtämiseen. Nopeasti muuttuvan tiedon käsitteleminen on hidasta. Tekstiä täytyy lukea uudestaan ja uudestaan, jotta sen sisältö avautuu. Sanojen ja pitkien lauseiden merkitys ei avaudu yhdellä lukemiskerralla, hankalat lauserakenteet saattavat tehdä tekstistä vaikeasti ymmärrettävää. Tämä tekee lukemisesta ja tekstityöskentelystä hyvin hidasta.
Energiaa kuluu tekstin tekniseen lukemiseen eikä sitä yksinkertaisesti riitä enää sisällön ymmärtämiseen. Paljon tietoa sisältävä materiaali kuormittaa lukijaa, minkä vuoksi lukemisesta voi tulla sen työläyden takia vastenmielistä ja sitä aletaan vältellä.
Kuullun ymmärtäminen
Kuulon kautta saatu informaatio voi jäädä osittain tai kokonaan tulkitsematta, mikäli henkilöllä on vaikeuksia vastaanottaa, käsitellä ja jäsennellä auditiivista tietoa. Yksittäisten äänteiden ja sanojen erottelu kuulon perusteella haittaa koko sanoman rakenteen ymmärtämistä etenkin, jos käytetään vierasta kieltä. Ymmärtämistä voivat vaikeuttaa puheen rytmin ja painotuksen hahmottamisen hankaluus, mihin vaikuttaa myös ympäristön äänimaailma ja siitä mahdollisesti juontuva keskittymisen ja tarkkaavaisuuden hankaluus. (Moilanen 2002, 45 – 46.)
Heikko työmuisti aiheuttaa helposti tilanteen, että kuullun tiedon yksityiskohdat (esim. ohjeet, tehtävänannot) eivät jää mieleen, jolloin asian olennaista osaa ei enää pysty palauttamaan ja sitä myötä ymmärtämään. Kokonaisuudesta tulee näin sirpaleinen ja henkilö joutuu tarkistamaan saman asian useaan kertaan. (Aro ym. 2007, 52, 58 – 60.)
Kirjoittaminen ja vieraiden kielten opiskelu
Kirjoittamisessa kielen säännönmukaisuuksien ja syy-seuraussuhteiden havaitsemisessa olevat puutteet vaikuttavat niin kieliopin kuin sanastonkin hallintaan. Syvällinen ymmärtäminen ja käytäntöön soveltaminen ontuu, mikäli kieleen liittyvät käsitteet ja säännöt eivät avaudu tai jäävät kokonaan irralliseksi tiedoksi. Sanaston muistamisessa työmuistin merkitys on suuri.
Tyypillistä kirjoittamisvaikeudelle ovat oikeinkirjoituspulmat, niukka sanavarasto ja suppea kirjallinen tuottaminen, erilaiset lauserakennevirheet, kappalejaon puutteet, hidas kirjoittamisnopeus sekä epäselvä käsiala motorisista hankaluuksista johtuen. (Aro ym. 2007, 152 – 153.)
Yleisiä oikeinkirjoitusvirheitä ovat kirjainten / tavujen putoaminen sanasta pois, kirjainten muuttuminen toiseksi, reversoituvat diftongit (ei -> ie), kirjainten pituusvaihtelun erottamisen vaikeus sekä äng-äänne. Kirjainten graafiset muodot voivat olla poikkeavia. Osaa kirjoitetuista sanoista ei enää välttämättä tunnista, koska niistä on tullut vääristyneitä rauniosanoja. Yhdyssana- ja välimerkkisääntöjen hallinnassa on puutteita. Työlään kirjoittamisen vuoksi muistiinpanojen tekeminen sekä puhujan kuunteleminen samanaikaisesti voi olla vaikeaa. (Moilanen 2002, 111 – 112.)
Lukivaikeuksisen vaikeus oppia omaa äidinkieltään heijastuu vääjäämättä vieraiden kielten kieliopin sekä rakenteiden hahmottamiseen ja sanaston muistamiseen, mutta myös kuullun ymmärtämiseen ja ääntämiseen. Vaikeudet vieraiden kielten opiskelussa liittyvät näiden kielten kirjain-äänne-vastaavuuden mahdolliseen monimutkaisuuteen ja poikkeavuuteen verrattuna suomen kieleen, jossa puhuttu ja kirjoitettu kieli lähes täydellisesti vastaavat toisiaan eli kirjainten ja äänteiden välillä on selkeä yhteys. Jos kielen puhekieli on kovin etääntynyt kirjoitetusta kielestä (vrt. ranska, englanti), on kyseisen kielen oppiminen lukemisvaikeudesta kärsivälle työlästä. (Aro ym. 2007, 159.)
Matematiikan oppimisvaikeudet
Matematiikan oppimisvaikeutta esiintyy väestössä suunnilleen yhtä paljon kuin lukivaikeuttakin, mutta sitä on tutkittu huomattavasti vähemmän kuin muita oppimiseen liittyviä pulmia (Räsänen & Koponen 2010, 40). On syytä muistaa, että vain hyvin pienellä osalla (4 – 10 % väestöstä) on jokin spesifi matematiikan oppimisvaikeus, mutta huomattavasti suuremmalla väestöryhmällä (25 – 48 %) on matematiikan oppimisvaikeuksia (Kyttälä 2018).
Perintötekijöiden on todettu osittain vaikuttavan matemaattisten oppimisvaikeuksien taustalla, mutta myös yksilön kielelliset taidot ja etenkin avaruudellinen hahmottaminen ovat merkityksellisiä taustatekijöitä ko. oppimisvaikeudelle. (Räsänen 2012, 1169.) Tutkimusten mukaan matematiikan oppimisvaikeuden taustalla on usein kehityksellinen aivotoiminnan häiriö (Kyttälä 2018).
Kyttälä (2018) korostaa, että yksilön puutteet kyvyssä ylläpitää tarkkaavaisuutta ja taidossa ohjata sekä suunnata omaa toimintaa, päätellä asioita sekä työmuistiongelmat vaikuttavat osaltaan matematiikan osaamiseen. Ympäristön kannustus, oppimiskokemukset sekä matematiikan opetus / opetustyyli, mutta myös ihmisen oma käsitys itsestä oppijana merkitsevät paljon. Ahdistus matematiikan oppimista kohtaan, sukupuoleen liittyvät stereotypiat (”pojat menestyvät matematiikassa tyttöjä paremmin”) sekä huonosta minäkäsityksestä kumpuavat motivaatio-ongelmat vaikuttavat yleisesti matemaattisista tehtävistä suoriutumiseen.
Räsänen (2012, 1168) mainitsee artikkelissaan, että heikko laskutaito lisää merkittävästi työttömäksi joutumisen todennäköisyyttä, koska oppimisvaikeus hankaloittaa niin opiskelua kuin työelämässä pärjäämistäkin. Vaikeudet laskutaitojen soveltamisessa vaikuttavat kykyyn selviytyä arjesta, koulutuksesta ja työstä paljon enemmän kuin lukivaikeus.
Keskeiset ongelmat
Matemaattisilla oppimistaidoilla ja lukivaikeudella on paljon yhteisesiintyvyyttä, koska on todettu, että matemaattinen osaaminen liittyy läheisesti nimenomaan kielellisiin taitoihin (Räsänen 2012, 1171). On todettu, että työmuistin heikkous on tyypillistä henkilöillä, joilla on pulmia sekä lukemisessa että matematiikassa (Kanerva 2018). Matemaattisten käsitteiden ymmärtäminen, lukumäärien ja vertailun hahmottaminen, laskusääntöjen hallinta, päätelmien tekeminen ja kysymysten asettaminen linkittyvät kielellisiin taitoihin (Aro ym. 2007, 195, 201 – 202).
Keskeisimpiä matematiikan taitoalueita, joissa oppimisen vaikeutta esiintyy ovat lukumääräisyyden taju, laskutaidot, matemaattisten suhteiden ymmärtäminen sekä aritmeettiset perustaidot eli yksilön peruslaskutaidot ovat heikot (Kanerva 2018).
Lukumääräisyyden taju tarkoittaa kykyä hahmottaa tarkkoja / epätarkkoja ja pieniä / suuria lukumääriä ilman kieleen perustuvaa laskemista. Pienten lasten (2 – 4 –vuotiaat) heikkoa kykyä pienten lukumäärien ja lukujonojen hahmottamiseen tarkasti laskematta (subitisaatio) on havaittu ennustavan ongelmia matematiikan oppimisessa kouluiässä. (Kanerva 2018; Räsänen 2012, 1174.)
Puutteet laskemisen taitoihin liittyvissä lukujonojen luettelemisessa, lukumäärän laskemisessa ja numeroiden hallinnassa sekä matemaattisten suhteiden (esim. sarjoittaminen, vertailu, luokittelu) ja aritmeettisten periaatteiden (mm. kymmenjärjestelmä, matemaattiset symbolit) ymmärtämisessä ovat tyypillisiä niille yksilöille, jotka painivat matematiikan oppimisvaikeuksien kanssa. Laskustrategioiden heikkous sekä puutteellinen ongelmanratkaisutaito selittävät myös heikkoa matemaattista suoriutumista. (Kanerva 2018.)
Työmuistin merkitys
Kyky lyhytaikaisesti säilyttää ja käsitellä tietoa on yhteydessä matemaattiseen suoriutumiseen siinä missä lukemiseen, kirjoittamiseen ja kuuntelemiseenkin. Työmuistin kapasiteetti on rajallinen, sinne säilötty katoaa nopeasti, mikäli sitä ei ole siirretty pitkäaikaissäilöön säilömuistiin. Asioita, joita ei ole tallennettuna säilömuistiin (mm. laskusäännöt), ei voi palauttaa mieleen. (Kanerva 2018.)
Kanervan (2018) mukaan matemaattinen suoriutuminen edellyttää työmuistin tehokasta toimintaa, pitkäkestoiseen säilömuistiin varastoitua matemaattista tietoa sekä mekaanista laskutaitoa. Työmuistin kaikki alajärjestelmät (visuaalis-spatiaalinen luonnoslehtiö, fonologinen silmukka ja keskusyksikkö) ovat hyvin keskeisessä asemassa matematiikan osaamisessa.
Tarkkaamattomuus ja kadonnut oppimismotivaatio ovat usein seurausta työmuistin heikosta toiminnasta, koska yksilön on vaikea seurata annettuja ohjeita ja / tai tehtävät vaativat paljon samanaikaista monivaiheista suorittamista. Sanalliset tehtävät kuormittavat enemmän työmuistia kuin esimerkiksi geometria (Kanerva 2018).
Rinnakkaisoireet
Oppimisvaikeuksien päällekkäisyyden mahdollisuutta ja erilaisia liitännäisoireita tulee aivan liian harvoin mietittyä silloin, kun esimerkiksi korkeakouluopiskelijalla on oman oppimisensa kanssa vaikeuksia. Harva oppimisvaikeuksinen itsekään on saattanut tulla ajatelleeksi, että hänen toiminnanohjauksessaan voisi olla puutteita silloin, kun tehtävien aloittaminen ja loppuun saattaminen eivät sujukaan annetussa aikataulussa tai järjestyksessä. Ajatusten harhailu tai keskustelun seuraamisen hankaluus voivat kieliä paitsi keskittymisvaikeudesta myös jostakin oppimisvaikeudesta.
Puutteet työmuistin toiminnassa vaikuttavat merkittävällä tavalla niin lukemisen, kirjoittamisen, vieraiden kielten kuin matematiikan oppimisen vaikeuksiin. Mikäli työmuistin fonologisessa tai visuaalis-spartiaalisessa järjestelmässä on heikkoutta, on henkilön vaikea siirtää lyhytkestoisesta työmuistista muistettavia asioita säilömuistiin, josta ne tulisi myöhemmin pystyä palauttamaan mieleen.
Kun ymmärretään, miten suuri vaikutus oppimisvaikeuksilla ja niiden rinnakkaisoireilla on yksilön menestymiseen arjessa, opinnoissa ja työelämässä, pystytään toivottavasti lähitulevaisuudessa luomaan kunkin henkilön yksilölliset ominaisuudet huomioivia oppimis- ja työskentely-ympäristöjä. Kenenkään ei enää silloin pitäisi olla vaarassa syrjäytyä oppimisvaikeuden vuoksi.
TAMKin opiskelijoiden näkemyksiä saavutettavuudesta
Marko Jääskeläinen, Hannastiina Ruismäki
TAMK
OHO! Opiskelukyvyn, hyvinvoinnin ja osallisuuden edistäminen korkeakouluissa -hankkeessa toteutettiin Tampereen ammattikorkeakoulun (TAMK) opiskelijoille verkkopohjainen saavutettavuuskysely tammi-maaliskuussa 2019. Opiskelijamäärään suhteutettuna kyselyn vastausprosentti jäi valitettavan pieneksi, mistä syystä tuloksia voidaan pitää lähinnä suuntaa antavina. Samalla ne kertovat kuitenkin opiskelijoiden ajatuksista ja mielipiteistä sekä antavat pohjaa kehittämistyölle eri osa-alueilla. Tällä tavoin onnistuimme myös täsmentämään aiemmissa kyselyissä saamaamme tietoa.
Kyselyn tavoitteena oli selvittää, mitkä asiat mahdollisesti hankaloittavat opiskelua ja millä tavalla, sekä miten korkeakoulu voisi tehdä opiskelusta sujuvampaa. Lisäksi kysyttiin myös siitä, millaista saavutettavuuteen liittyvää tietoa opiskelijat toivoisivat korkeakoulun nettisivuille tällä hetkellä ja millaista tietoa he olisivat kaivanneet ennen opintojensa alkua. Tällä tavoin hahmottui kuva siitä, millainen korkeakoulu TAMK opiskelijoiden mielestä on saavutettavuuden näkökulmasta ja miten sitä voisi kehittää.
Korkeakoulutuksen saavutettavuus on hankkeessa määritelty laajasti. Saavutettavuudella tarkoitetaan sitä, miten hyvin korkeakoulun tilat, sähköiset järjestelmät, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät ja asenneilmapiiri mahdollistavat henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan erilaisten ja erilaisissa elämäntilanteissa elävien opiskelijoiden osallisuuden ja yhdenvertaisuuden. Oli mielenkiintoista huomata, että kyselyyn vastanneet opiskelijat nostivat esiin juuri edellä mainittuja osa-alueita, vaikka saavutettavuutta ei kyselylomakkeessa määritelty, vaan se jätettiin vastaajien tehtäväksi.
Kyselyn vastauksissa esiin nousseita teemoja olivat rakennetun ympäristön esteettömyys, opetus, sähköiset järjestelmät ja viestintä. Luonnollisesti vastauksiin vaikutti myös se, millainen vastaajan oma tausta oli. Oppilaitoksen verkkosivuille toivottiin esimerkiksi tietoa korkeakoulun saavutettavuudesta julkisella liikenteellä ja omalla autolla, mutta yhtä lailla myös rakennetun ympäristön esteettömyyden näkökulmasta: mistä ovesta pääsee esteettömästi sisään, missä osassa rakennusta esteettömät wc-tilat sijaitsevat ja niin edelleen.
On mahdollista, että rakennetun ympäristön esteettömyyttä koskevat tiedot eivät koske yhtä suurta joukkoa kuin saavutettavuus julkisella liikenteellä, mutta ensiksi mainittu informaatio on hyvin olennaista sille porukalle, joka sitä tarvitsee. Siksi vastauksissa esiin tulleita seikkoja ei voi vertailla tai arvottaa, eikä ole tarpeenkaan. Yhteisenä nimittäjänä voidaan joka tapauksessa nähdä se, että tieto halutaan saada ennakkoon ja helposti, jotta tilanteeseen on mahdollista varautua ennakolta. Kysymys ei siis ole pelkästään kehittämistarpeista sinänsä, vaan sen kertomisesta, miten asiat ovat nyt.
Kehittämistyön ja sen edistymisen seurannan kannalta olisi parasta, että saavutettavuuteen liittyvät asiat olisivat tulevaisuudessa osa laatujärjestelmää. Tällöin ne tulisivat näkyväksi ja muiden kanssa tasavertaiseksi osa-alueeksi muun muassa palautekyselyissä.
